Opetus Maahanmuuttajalapset ja suomen kielen opiskelu peruskoulun 1. luokalla

<< edellinen | seuraava >>

3. Lukeminen ja kirjoittaminen toisella kielellä

Luku- ja kirjoitustaito ovat myöhempään kielelliseen sosialisaatioon kuuluvia taitoja, jotka yleensä hankitaan kouluopetuksen tuella. Dufva (2000, 74-75, 79-82) määritteleekin luku- ja kirjoitustaidot kognitiivis-sosiaaliseksi tapahtumaksi, jossa ihminen tulkitsee oman kulttuurinsa kirjallisesti välittyviä tuotteita ja pystyy tuottamaan niitä. Lukemaan opettelevan lapsen onkin opeteltava primaariin kielelliseen sosiaalisaatioon nähden uudenlaisia kielen prosessoinnin tapoja. Hänen on opeteltava lukusuunta, uudenlaista sanastoa, uutta kielioppia ja uusia kielenkäytön lajeja. Lapsen kielenkäyttömaailma muuntuu merkittävällä tavalla, kun lapsi saa haltuunsa puhutun sanan lisäksi myös kirjoitetun kielen.

Englanninkielisessä kirjallisuudessa taitoon lukea ja kirjoittaa kahdella kielellä viitataan käsitteellä biliteracy (Wei 2000b, 495). Suomenkielisessä kirjallisuudessa tälle ei ole suoraa vastinetta; tässä artikkelissa käytetään käsitettä lukitaidot kahdella kielellä tai monilukitaito. Lukitaitojen saavuttaminen kahdella kielellä ei ole aina yksinkertaista. Jos tätä tuetaan, siirtovaikutus kielestä toiseen toimii yleensä suhteellisen vaivattomasti positiivisesti. Tämä on tietenkin helpompaa silloin, kun molemmat kielet noudattavat samaa ortografista systeemiä. Vaikka kielten systeemit olisivat hyvinkin erilaiset, dekoodauksen ja lukemisen strategioiden yleistaidot siirtyvät yleensä kielestä toiseen. Lukeminen toisella kielellä korreloi kuitenkin osittain toisen kielen osaamisen tason kanssa. (Baker & Jones 1998, 607-608)

Seuraavassa on ensin käsitelty lukemista toisella kielellä ja tämän jälkeen kirjoittamista toisella kielellä.

3.1 Lukeminen toisella kielellä

Toisella kielellä lukemaan ja kirjoittamaan oppimisen prosessit voivat olla hyvin erilaisia. Osalla tämä prosessi tapahtuu sitten, kun kyseessä olevat taidot on ensin opittu ensikielellä. Osalla kyseessä on puolestaan ensimmäinen lukemaan ja kirjoittamaan oppimisen prosessi. Kun kyseessä on ensimmäinen lukitaitojen oppimisen prosessi, lukeminen toisella kielellä on sekä kielellinen haaste että lukemisprosessiin liittyvä haaste: taito on opittava kielellä, jota oppija ei täysin hallitse. (Bernhardt 1991, 32) Mitä heikompi toisen kielen taito on, sitä voimakkaammin lukeminen toisella kielellä on nimenomaan kielellinen ongelma (Bossers 1991, 58).

Toisella kielellä lukemiseen liittyy hyvin monenlaisia prosesseja. Laajasti määritellen lukitaitoihin liittyy kolmenlaisia tekijöitä: lingvistiset tekijät, lukutaitoon liittyvät tekijät ja tietoon liittyvät tekijät. Lingvistiset tekijät koostuvat tekstissä nähtävissä olevista elementeistä, joihin kuuluu sanarakenne, sanojen merkitys, syntaksi ja morfologia. Toisen kielen lukemisen lingvistinen tieto koostuu kirjainten ja sanojen tunnistamisesta, joistakin fonologisista tekijöistä, leksikaalisesta tiedosta ja morfosyntaktisesta tiedosta. (Bernhardt 1991, 32-33) Toisen kielen oppijan on luetun ymmärtämistä varten opittava kyseessä olevan kielen leksikaalisen ja syntaktisen prosessoinnin taito. Tämän lisäksi toisella kielellä operoitaessa lukijan on osattava sijoittaa leksikaaliset ja syntaktiset yksiköt semanttiseen rakenteeseen ja pystyttävä yhdistämään nämä rakenteet koko kielen diskurssisysteemiin, joka sisältää tiedon sisällöstä, pragmaattisen tiedon ja niin edelleen. (Donin & Silva 1994, 74-76)

Lukutaitoon liittyviä tekijöitä ovat lukemisen tarkoitus, tavoite, haluttu ymmärtämisen taso ja ymmärtämisen itsenäinen kontrollointi. Lukutaitoon liittyvät tekijät koostuvat operationaalisesta tiedosta, joka koskee tietoa siitä, miten tekstiä tulee lähestyä, miksi sitä lähestytään ja mitä silloin tulee tehdä. (Bernhardt 1991, 32-33, 35) Ensikielellä saavutettu lukutaito heijastuu voimakkaasti toisen kielen lukutaitoon (Verhoeven 1991, 72). Toisen kielen tekstin ymmärtämiseen saattaa kuitenkin vahvasti vaikuttaa heikompi kielitaito, jolloin lukijan ensisijainen huomio kiintyy sanojen dekoodaamiseen ja lauserakanteiden hahmottamiseen. Tällöin tekstin makrorakenteen tarjoama tuki menetetään, muistin rajallisuus tulee esille ja tärkeidenkin merkitysyksiköiden ymmärtäminen vaikeutuu. Jos puuttuva informaatio on kuitenkin tarpeeksi spesifisti kuvattu, voi L2-lukija pystyä täyttämään aukon. (Horiba ym. 1994, 45-46)

Tietoon liittyvät tekijät sisältävät lukijan taustatiedot käsitellystä aiheesta, joita hän halutessaan käyttää tekstiä lukiessaan (Bernhardt 1991, 33) Toisen kielen lukijan ennakkotiedot käsiteltävän tekstin sisältöalueesta vaikuttavat voimakkaasti luetun ymmärtämiseen, jopa niin, että kulttuuriset ennakkotiedot ovat määräävämpiä tekstin ymmärtämisen kannalta kuin tekstin syntaktinen rakenne (Floyd & Carrell 1994, 309, 322-323; ks. myös Donin & Silva 1994, 93). Tutkimuksissa on myös osoitettu, että toisen kielen lukijat käyttivät ennakkotietojensa nojalla huomattavassa määrin tukenaan tekstin sisältörakennetta: kun ymmärtäminen ei onnistunut sanaston tai muun sellaisen avulla, lukijat käyttivät apunaan tekstin story grammaria ja tekstin kausaalista rakennetta ja täydensivät aukot niiden avulla. Selkeässä kausaaliyhteydessä esiintyneet tapahtumat muistettiin paremmin kuin ne, jotka eivät esiintyneet tällaisessa selkeässä kausaaliketjussa. (Horiba ym. 1994, 64-65)

Toisen kielen luetun ymmärtämisen tutkimuksen yleinen heikkous on, että niissä usein sekoitetaan ymmärtäminen ja tuottaminen. Kun toisen kielen ymmärtämisen testaamisessa käytetään äidinkielistä palautusta, paranevat tulokset yleensä huomattavasti. Donin ja Silva todentavat tuloksissaan sen, että tuottamisessa käytetty kieli vaikutti suuresti: omalla äidinkielellä pystyttiin osoittamaan parempaa toisen kielen tekstin ymmärtämistä kuin toisella kielellä tekstistä kerrottaessa. Tietyn tasoisen kaksikielisyyden saavuttaneilla ymmärtämisen taidot ovat hyvin samanlaiset molemmilla kielillä, joskin tämä vaatii kuitenkin tietyn perustason toisen kielen hallinnassa. Lausetason syntaktisen prosessoinnin ja semanttisen prosessoinnin rajojen tullessa vastaan toisen kielen lukija käyttää tätä kompensoivia strategioita: käsitteellistä tietoa käytetään paikkaamaan (tai ohittamaan) syntaktista prosessointia. Yksilön käsitteellinen tieto sekä semanttisen ja syntaktisen prosessoinnin taidot heijastuvat äidinkielestä toisella kielellä operoimisen taitoon, mutta morfoleksikaalinen ja toiselle kielelle spesifi syntaktinen prosessointi ovat kielisidonnaisia. Lisää tutkimusta tarvittaisiin näiden eri osa-alueiden suhteiden selvittämiseen. (Donin & Silva 1994, 77-78, 91-92, 95-96)

3.2 Kirjoittaminen toisella kielellä

Toisen kielen taitotason ja kirjallisen taitavuuden välinen suhde toisella kielellä kirjallisesti tuotettaessa on toistaiseksi vielä varsin epäselvä. Epäselvää on sekin, voidaanko kirjallinen taitavuus ja toisen kielen taitotaso selvästi erottaa toisistaan toisella kielellä kirjoitettaessa. Toisella kielellä kirjoitettaessa tehdyt virheet näyttävät kuitenkin johtuvan pitkälti samoista seikoista kuin ensikielellä kirjoitettaessa tehdyt virheet eli virheiden tekemiseen vaikuttaa ihmisen rajallinen kyky käsitellä informaatiota, epätäydelliset kirjoittamisen strategiat, väärät päätelmät kyseessä olevan kielen tavasta käyttäytyä tietyssä tilanteessa ja yleistieto. (Cumming 1994, 174-175)

Toisella kielellä kirjoittamista tutkittaessa on katse suunnattu yleensä murrosikäisiin tai nuoriin aikuisiin (ks. esim Carson & Kuehn 1994, Cumming 1994 ja Kobayashi & Rinnert 1994). Äidinkielen kirjoittamisen taito ja kirjoittamisen strategiat näyttävät transferoituvan suoraan toisella kielellä kirjoittamiseen toisen kielen kielitaidon tasosta riippumatta (Carson & Kuehn 1994, 276-277; Cumming 1994, 204; Kobayashi & Rinnert 1994, 224-225). Ensikielellä ja toisella kielellä kirjoitettaessa esiintyvät erot näyttävät siis johtuvan toisella kielellä kirjoitettaessa tiedoista ja kirjoitusstrategioista. Toisella kielellä kirjoitettaessa kirjoitusstrategiat ja yleinen kirjoitustaito näkyvät heurististen strategioiden käyttönä kirjoitusta arvioitaessa ja ongelmia ratkaistaessa, kirjoittamisen monien näkökulmien huomioimisena päätöksenteossa sekä selkeän sisällön ja diskurssin tuottamisena kirjoituksessa. Lisäksi hyvät kirjoitusstrategiat näkyvät toisella kielellä kirjoitettaessa kirjoittamisen ennakkosuunnitteluna sekä sanaston ja fraasien huolellisena valintana. Heikommilla kirjoittajilla sen sijaan näyttää olevan puutteelliset strategiat, kun heidän pitää kontrolloida omaa kirjoittamistaan. Heillä ei tunnu olevan mentaalia mallia siitä, kuinka kirjoittamisessa kannattaa edetä. Vaikka he tuottavat lausetasolla hyvinkin sujuvasti toista kieltä, eivät he kykene jäsentämään tekstistään koherenttia ja kyseessä olevan diskurssin mukaista. (Cumming 1994, 175, 201-203)

Toisen kielen kirjoittamisen taidon kehittyminen edellyttää niin kielellistä taitavuutta kuin kokemusten kertymistä toisen kielen ympäristössä (Carson & Kuehn 1994, 276). Toisen kielen kielitaidon taso näkyi Cummingin tutkimuksessa puhtaasti kirjoitustaitoa lisäävänä tekijänä: mitä paremmin toista kieltä osattiin, sitä paremmin sitä myös kirjoitettiin. Yleisestä kirjoitustaidosta poiketen toisen kielen kielitaito ei kuitenkaan vaikuttanut ajattelun laatuun kirjoitettaessa. Kirjoitusstrategioiden laatu ei siis näyttänyt riippuvan kielitaidon tasosta, vaan kirjoitusstrategiat näyttävät olevan sellainen kognitiivinen taito, joka esiintyy yksilön kirjoituksissa kielestä riippumatta. Toisen kielen kielitaito ei siis näyttänyt heijastuvan kirjoittamista koskevaan päätöksentekoon. (Cumming 1994, 203, 206)

<< edellinen | seuraava >>