Opetus Maahanmuuttajaoppilaat suomalaisessa peruskoulussa

<< edellinen | seuraava >>

2.3.2. Tutkimuksen inklusiivisen opetuksen mallit

Inklusiivinen koulu noudattaa lähikouluperiaatetta ja oppiminen yleisopetuksen ryhmässä tapahtuu joustavaa ryhmäytymistä apuna käyttäen. Koulun aikuiset toimivat yhdessä ja oppilaiden oppiminen on yhteistoiminnallista.

Inklusiivisen koulun kehittäminen on jatkuva prosessi. Tämä vaatii koululta ja resurssien jaolta joustavuutta ja jatkuvaa uudelleen arviointia; joka perustuu oppilasmääriin, opettajien osaamiseen ja vahvuuksiin sekä saatavilla oleviin avustajiin. ( Naukkarinen & Ladonlahti 2001,102.) Naukkarinen ja Ladonlahti esittelevät Syracusen koulupiirissä käytettyjä inklusiivisen opetuksen malleja: yksiopettajainen malli, kahden opettajan tiimimalli, kotiryhmätiimimalli sekä laajennettu tiimimalli. (Naukkarinen& Ladonlahti 2001,104-105.)

Yksiopettajainen malli

1 opettaja (kaksoispätevyys) 1-2 avustajaa ½ tavallisesta ryhmäkoosta + kolme oppilasta, joilla erityisen tuen tarve määritelty

Tiimimalli (kaksi luokkaa)

A		1 opettaja 1-2 avustajaa ½ tavallisesta ryhmäkoosta + kolme oppilasta, joilla erityisen tuen tarve
B		1 opettaja 1-2 avustajaa ½ tavallisesta ryhmäkoosta + kolme oppilasta, joilla erityisen tuen tarve

Yhdellä opettajista A tai B erityisopettajan pätevyys tai kaksoispätevyys (=opettajalla sekä luokanopettajan että erityisluokanopettajan kelpoisuus).

Tiimimalli (1 kotiluokka)

2 opettajaa 2-3 avustajaa tavallinen ryhmäkoko + 6 oppilasta, joilla määritelty erityisen tuen tarve, käyttää kahta luokkaa erityyppisiin ryhmäytymisiin, voi ryhmäytyä myös muiden luokkien kanssa.

Laajennettu tiimimalli

5 opettajaa 2-3 avustajaa 6 oppilasta, joilla määritelty erityisen tuen tarve sijoitettuina tiimiin kuuluviin luokkiin

Edellä esitettyjen mallien mukaan luokassa oli yleensä useita aikuisia, mikä mahdollistaa opetuksen toteuttamisen monenlaisissa pienryhmissä. Ryhmittely ei tapahdu aina oppilaiden tason tai ongelmien mukaan, vaan samassa ryhmässä voi olla taidoiltaan hyvin eri vaiheessa olevia oppilaita. Pidemmällä olevat oppilaat tai nopeat oppilaat voivat toimia hitaammin etenevien tukijoina. Avustajien läsnäolo luokassa määräytyy erityistä tukea tarvitsevien oppilaiden kautta. Todellisuudessa he ovat luokassa kaikkia oppilaita varten. Heidän roolinsa on moninainen ja vastuullinen. (Naukkarinen & Ladonlahti 2001,112.)

Suomessa on kehitelty myös erilaisia malleja kehityttäessä kohti inklusiivista koulua.
Lievästi oppimisvaikeuksista kärsiville voidaan järjestää osa opetuksesta erityisopetuksena. Tästä opetuksesta käytetään nimitystä osa-aikainen ja luokaton erityisopetus tai klinikka- ja pienryhmäopetus. (Virtanen, Ratilainen 1996,54.)

Pienryhmäopetus on osa-aikaista erityisopetusta, jossa on aina tilapäinen vaihtuva ryhmä oppilaita. He saavat erityisopetuksen tukea muutamia kuukausia ja apuna käytetään luokan oppiaineiden materiaalia. Pienryhmäopetusta annetaan erillään olevassa opetustilassa. Pienryhmätoiminta sijoittuu joustavana klinikkatyyppisenä järjestelmänä luokattoman erityisopetuksen ja erityisluokkatoiminnan väliin ja tarjoaa kouluille erittäin hyvät mahdollisuudet oppimisvaikeuksissa olevien lasten tukemiseen. Tällaisia tukimuotoja koulut tarvitsevat jatkossakin osana koulujen toiminnan kokonaisvaltaista kehittämistä. Pienryhmäopetus ei korvaa yleisopetuksen luokatonta erityisopetusta tai erityisluokkia. Sen sijaan erityisluokkasiirtojen tarvetta se voi vähentää. Tällöin tuetaan oppilaita, jotka ilman tukitoimia voisivat päätyä erityiskoulun oppilaiksi, vaikka heillä olisi mahdollisuudet selviytyä yleisopetuksessa. Tällöin pyrkimyksenä on toteuttaa erityiskasvatusta mahdollisimman pitkälle yleisen kasvatustoiminnan yhteydessä ja siihen sulautettuna. Tällöin yksi ja sama koulu pystyy ottamaan huomioon koulutettavien yksilölliset kasvatukselliset tarpeet ja edellytykset. (Martikainen 1987, 137-159.) Pienryhmäopetus on eräänlainen yhteistoimintamalli yleisopetuksen kanssa ja toiminnan luonne on usein ennaltaehkäisevää (Hautamäki, Lahtinen, Moberg & Tuunanen 2001, 213).

Lähikouluperiaatetta voidaan toteuttaa myös siten, että erityisoppilaita sijoitetaan
yleisopetuksen ryhmiin yksilöllisin tukitoimin tai että erityisoppilaat opiskelevat pienimmissä yleisopetuksen luokassa kaikissa muissa aineissa paitsi esimerkiksi äidinkielessä ja matematiikassa. Nämä aineet he opiskelevat erityisopettajan ohjauksessa. (Rekola, 2003, 8.) Lisäksi inkluusio voi toteutua siten, että oppilas opiskelee omassa kotiluokassaan kaikki muut oppiaineet yhtä lukuun ottamatta. Sen hän opiskelee vuosiluokkaa alempien oppilaiden kanssa. (Poussu-Olli 12.2.2004 luento.)

Tarkoituksenmukainen resurssointi on keskeistä onnistuneessa inkluusiossa. Riittävät henkilöresurssit ja riittävän pienet ryhmäkoot ovat välttämättömiä heterogeenisissä perusopetusryhmissä. Peruskoulua koskevat säädökset pyrkivät Suomessa turvaamaan pienemmän ryhmäkoon niihin luokkiin, joissa on opetuksessa erityistä tukea tarvitsevia oppilaita. Jos kunnat eivät ole sitoutuneet inkluusioon tai erityisoppilaiden integroimiseen opetusryhmiin, on vaara, että taloudellisista syistä ryhmäkoot vain kasvavat. Ja näin on vähemmän perusopetusryhmiä, joihin erityisoppilaita voidaan integroida . Joustavaa ryhmäyttämisen toteuttamista helpottavat tarkoituksenmukaiset tilat. (Ihatsu, Ruoko & Hakkanen 1999,15-16; Naukkarinen & Ladonlahti 2001,10.)

Jos hyväksytään se tosiasia, että luokan oppilasjoukko koostuu monenlaisilla taidoilla, kyvyillä ja mielenkiinnon kohteilla varustetuista yksilöistä, joudutaan myöntämään etteivät oppimistulokset voi millään olla yhdenmukaiset. Jos opetuksen lähtökohtana on inkluusio, voivat kehitys- ja oppimistyylierot olla entistä suuremmat. Opetuksessa voidaan kuitenkin eri tekniikoiden avulla helpommin huomioida oppilaiden yksilölliset vahvuudet ja tuen tarpeet. (Naukkarinen& Ladonlahti 2001,103.)

Inklusiivisen toimintamallin yksi tärkeimmistä toimintaa edesauttavista tekijöistä on opettajien aikaisempaa yhteistoiminnallisempi opetusote. Mitä heterogeenisempia opetusryhmät ovat, sitä enemmän opettajat tarvitsevat toimintaansa erityisopettajien ja avustajien, mutta myös muiden opettajien tukea. Tämä voi tarkoittaa yhteissuunnittelun ja neuvottelujen lisäksi samanaikaisopetusta, tiimiopetusta, yhteistoiminnallista opetusta tai muuta perinteistä opettajajohtoista opetusmallia monipuolistavia muotoja. (Juvonen 2002, 33.)

Moniammatillinen yhteistyö on ajankohtainen käsite myös suomalaisissa kouluissa. Laajimmillaan yhteistyö koskee opettajia, kouluun läheisesti liittyviä ammattilaisia
( psykologit ) sekä vanhempia. Tällainen moniammatillinen sovellus on muun muassa oppilashuoltoryhmä. Nämä työryhmät kokoontuvat keskustelemaan ja pohtimaan asioita siten, että myös oppilas ja vanhemmat ovat läsnä. Amerikassa inkluusiviissa kouluissa toimii sekä sosiaalisiin että akateemisiin asioihin painottuneita ryhmiä. Näiden ryhmien yhteistyö on viety todellisiin opetus -ja kasvatustilanteisiin. (Naukkarinen& Ladonlahti 2001, 111.)

Kodin ja koulun yhteistyö on tärkeä yhteistyön muoto inklusiivisessa koulussa. Vanhemmat ovat aktiivisesti mukana opetuksen ja oppimisen tavoitteiden asettelussa ja toisinaan myös läsnä luokissa. Kaikki vanhemmat yritetään saada yhteistyöhön mukaan tarjoamalla mahdollisimman monia yhteistyötilaisuuksia ja etsimällä perinteisistä yhteistyötavoista poikkeavia toimintatapoja. (Naukkarinen & Ladonlahti 2001,111.)

Inkluusion toteutus on lähtenyt usein yksittäisten opettajien tai rehtorien innostuksesta, vaikka taustalla on myös aktiivisia vanhempia. Opettajan usko ja sitoutuminen inklusiivisen koulun ideaan on ehdottoman tärkeää inkluusion onnistumiseksi. Suomalainen koulu on toistaiseksi kaukana inklusiivisen koulun ideasta, vaikka tarve koulun kehittämiselle tähän suuntaan onkin. On tultu tilanteeseen, jossa koulun on etsittävä ratkaisuja muualta kuin kaikkien näiden erityistä tukea tarvitsevien oppilaiden siirtämisestä pienryhmiin ja erilliseen erityisopetukseen. Ja eikö koulussa olisi hyvä aloittaa harjoittelemaan työelämässäkin tarvittavia yhteistyön ja tiimityöskentelyyn taitoja erilaisten ihmisten kanssa? Suomi on sitoutunut useisiin kansainvälisiin asiakirjoihin, jotka painottavat inkluusion edistämistä. Asiat eivät sitoutumuksista huolimatta ole edistyneet tavoitteiden suuntaan, vaan jopa vastakkaiseen. (Naukkarinen & Ladonlahti 2001,121.)

<< edellinen | seuraava >>